En Colombia, los maestros no han estado al margen del discurso que invita a ver la crisis generada por el COVID-19 como una oportunidad de mejora y la posibilidad de “reinventarse” —una palabra de moda este año—. En redes sociales y medios de comunicación se difunden las estrategias que han convertido a los profesores en “youtubers” o en creadores de juegos y contenidos dinámicos cuyo objetivo es captar la atención de sus estudiantes y hacer más ameno el tiempo que pasan lejos de sus escuelas o colegios.
Sin embargo, esta romantización de experiencias muy loables, pero también muy particulares contrasta con una realidad mayoritaria, que se impone a los estudiantes que habitan el país rural, el de la falta de oportunidades; donde desde hace años viene desdibujándose la ilusión de la movilidad social a través de la educación. Hay que preguntarse entonces, ¿cuáles son las implicaciones éticas de asumir que el derecho a la educación puede garantizarse en condiciones como las que vivimos? Es decir, en medio de la enorme brecha digital entre zonas urbanas y rurales, la brecha social en el acceso a la educación superior y al mercado laboral y la brecha de género que empeoró las condiciones de vida de millones de mujeres.
Lo primero que debe cuestionarse es la idea de una transición exitosa a la virtualidad. Principalmente, porque más de 5 millones de estudiantes de las escuelas públicas del país no pudieron conectarse de forma constante a unas escasas clases virtuales. Hablamos de un problema concreto de cobertura. Los estudiantes están limitados, en el mejor de los casos, a recibir guías a través de WhatsApp, en un celular que seguramente comparten con sus hermanos o familiares y dependiendo de la posibilidad económica de pagar datos o planes de telefonía.
En segundo lugar, las estrategias con las que los docentes han respondido al cierre de las escuelas son propias de un sistema educativo fragmentado, atomizado y con amplias inequidades entre las zonas urbanas y rurales. Mientras que, en las ciudades, muchos profesores han perfeccionado sus habilidades en el manejo de las TIC; en el campo surgen desafíos adicionales: estudiantes que no cuentan con dispositivos, sin conectividad y para colmo de males en algunos casos sin electricidad. En respuesta, los maestros han hecho esfuerzos que van desde el uso de emisoras comunitarias y las llamadas telefónicas, hasta la entrega de material impreso, aun cuando ello implique desplazarse.
En tercer lugar, en términos de la reflexión pedagógica, no podemos asegurar que el gremio docente del sector público haya tenido el tiempo y la formación suficientes para comprender las implicaciones didácticas de la formación a través de la tecnología. Los docentes instrumentalizaron unas herramientas digitales. Se vieron forzados a aprender a usar plataformas para comunicarse, para explicar y evaluar, pero tuvieron que sacrificar sus visiones y criterios sobre el aprendizaje y la evaluación. La pandemia ha exigido flexibilización y la suspensión de la evaluación entendida como proceso y no como resultado. La observación de habilidades de pensamiento fue desplazada por la revisión mecánica de productos.
El discurso de la reinvención o la adaptación no puede contribuir a invisibilizar y a excluir a quienes desde antes de la pandemia ya vivían azotados por la crisis de derechos humanos que hay en el país. El fracaso educativo que millones de estudiantes están experimentado debe asumirse como lo que es: el resultado de años de gobiernos mediocres que no lograron fortalecer la educación pública, su infraestructura y su cuerpo docente, ni garantizar la conectividad y el acceso a dispositivos tecnológicos en todas las escuelas públicas del país.
