Desde septiembre de 2023, el Gobierno Nacional radicó el proyecto de ley estatutaria de educación, que busca reglamentar la educación como derecho fundamental. De acuerdo con el Ministerio de Educación Nacional (MEN), esta norma busca garantizar no solo que el Estado administre y financie la educación, sino que blinde este derecho de intereses que pretenden convertirla en un servicio funcional para su progresiva mercantilización. La propuesta también pretende la universalidad y la gratuidad de la educación, desde el nivel inicial hasta la educación superior.
Como se ha difundido, durante el primer semestre de 2024, luego de lograr su aprobación en la Cámara de Representantes con la mayoría del articulado original, el proyecto fue debatido en el Senado. En esta segunda instancia, la propuesta sufrió profundas transformaciones y la nueva versión, más conocida como enmienda, paradójicamente, terminó convertida en un riesgo inminente para el futuro de la educación pública.
Esta situación prendió las alarmas y obligó a la Federación Colombiana de Trabajadores de la Educación (FECODE), la Asociación de Profesores Universitarios de Colombia (ASPU), el Sindicato de Trabajadores del SENA y otras organizaciones a convocar una movilización social, llevada a cabo el 17 de junio. En el momento de escribir esta columna, la senadora María José Pizarro informó, por medio de su cuenta de X, que la enmienda se había disuelto y que fueron presentadas dos nuevas ponencias: la de la bancada de Gobierno y la de la oposición; esta última liderada por los senadores David Luna y Paloma Valencia.
En el documento dado a conocer -hasta el momento no han sido difundidas las dos nuevas ponencias- se identifican tres asuntos de extrema gravedad. El primero tiene que ver con la implementación de un tipo de evaluación de los docentes, sujeta a los resultados de las pruebas estandarizadas de los estudiantes. Los profesores del Magisterio son los servidores públicos más evaluados de Colombia. Son evaluados para ingresar, para mantenerse en el sistema y para ascender.
Condicionar la permanencia del profesor a los resultados de los estudiantes en estas pruebas, además de ser un mecanismo punitivo hacia los maestros, ignora las condiciones estructurales de desigualdad de los niños, las niñas y los jóvenes en un país atravesado por la injusticia y violencia estructural. Parece que estos legisladores, influidos probablemente por los empresarios que pontifican sobre la educación, siguen confundiendo calidad de la educación con resultados de exámenes y ranking internacionales, en el marco de la doctrina neoliberal del capital humano.
El segundo refiere a la incorporación de la educación terciaria y la indistinción entre educación formal, no formal e informal, situación que especialmente involucra instituciones de educación superior y de formación para el trabajo. El proyecto de ley propone que el Estado financie instituciones educativas públicas y privadas, maniobra que amplía las condiciones para la mercantilización de la educación. Así las cosas, las universidades públicas y las entidades de formación para el trabajo, como el SENA, tendrán que disputarse el mercado con corporaciones internacionales que puedan ofrecer servicios educativos a bajo costo, empleando la virtualidad y pauperizando a los profesores. Este tema es explicado en detalle por Aleyda Murillo, presidenta del sindicato del Sena, publicado el 17 de junio en Las2Orillas.
El tercer asunto refiere a la desaparición del grado transición del sistema educativo estatal y la omisión del Estado de implementar el nivel preescolar completo (prejardín, jardín y transición) en las instituciones educativas oficiales. Luego de que la Constitución Política de 1991 y la Ley 115 de 1994 declararan la obligatoriedad del grado transición en el sistema educativo estatal, se expidió el Decreto 2247 de 1997. Este obligó al Estado a implementar los tres grados de preescolar mencionados. Sin embargo, los gobiernos de las últimas tres décadas omitieron la norma, al tiempo que continuaron delegando esta función a jardines y colegios privados.
Frente a este tercer aspecto, el proyecto de ley estatutaria presenta, al menos, dos grandes problemáticas. La primera se evidencia en el artículo 15, relativo al derecho fundamental a la educación inicial. Este señala que “la educación inicial en el marco de la atención integral a la primera infancia es un derecho fundamental de las niñas y los niños menores de seis (6) años (…) La educación inicial podrá ser garantizada por entidades del orden nacional, territorial, no oficiales, privadas, mixtas y comunitarias”. Como se observa, las palabras preescolar y transición no aparecen en el texto.
La segunda está contenida en el artículo 3, que reza: “Ámbito de aplicación. La presente ley se aplicará en todos los niveles, tipos, modalidades y formas de atención de la educación pública, privada y mixta”. El espíritu de esta orientación se complementa con lo expuesto en el parágrafo del artículo 6: “El Estado podrá garantizar la asequibilidad (disponibilidad) de la educación a través de entidades sin ánimo de lucro, estatales o entidades educativas particulares, cuando las circunstancias así lo requieran (…)”.
En relación con la primera problemática, es necesario hacer algunas precisiones sobre el preescolar. La génesis del preescolar se sitúa en la segunda mitad del siglo XIX, en el marco de las funciones que delegó el Estado a los hospicios y las casas de protección. Años después, surgió el Instituto Pedagógico Nacional de Señoritas (1927), se implementó la Misión Francisca Radke (1933) y se fundó el Instituto de maestras de educación preescolar en la Universidad Pedagógica Nacional Femenina (1956). Estas condiciones en las que surgió esta labor, además de incluir aspectos de educación y de cuidado de los niños y las niñas, hicieron que esta práctica fuera frecuentemente asociada con la maternidad, la asistencia y la caridad.
Este panorama explica por qué sólo hasta 1976, con el Decreto 088, el MEN reconoció el preescolar en el sistema educativo estatal. Además de ser un modo tardío de oficialización, esta norma motivó el surgimiento de programas profesionales de licenciatura en preescolar, en algunas universidades públicas y privadas. Este giro institucional evidenció la importancia de una educación específica para personas menores de 6 años y la necesidad de formar profesionales para el ejercicio de esta práctica. A pesar de este avance, el preescolar fue confundido con modelos de atención asistenciales, como los del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF), y se convirtió en negocio de instituciones educativas privadas. Pocas instituciones educativas oficiales ofrecieron el grado transición.
Con la Constitución Política de 1991 y la Ley 115 de 1994, como se comentó, el grado transición fue declarado obligatorio. Esta situación hizo que se ampliara la oferta en el sector público, aunque muchos jardines y colegios privados continuaron con el monopolio de este. Luego se expidió el también mencionado Decreto 2247 de 1997, que obligó al Estado a implementar los tres grados; esto no se cumplió. FECODE y otras organizaciones han insistido, desde aquel momento, en que el Estado debe responder a esta deuda histórica con los niños y las niñas de 3 a 5 años.
Años después, tras las influencias de la Convención sobre los Derechos del Niño (CDN, 1989) y el Código de Infancia y Adolescencia (Ley 1098 de 2006), entre otras disposiciones, surgieron dos nuevos planteamientos: primera infancia y educación inicial. El primero hizo visible la existencia de los niños y las niñas desde el nacimiento a los 6 años como sujetos de derechos y no como beneficiarios de asistencia. El segundo refiere a un proceso formativo y pedagógico que propende por el desarrollo integral de estas personas, privilegiando el juego, la literatura, el arte y la exploración del medio. Este tipo de educación inició su implementación en 2007 y se enmarcó en la llamada Atención Integral a la Primera Infancia.
Los argumentos pedagógicos de la educación inicial, procedentes de la academia y algunas disposiciones normativas, superan la idea de preparar al niño y la niña para la educación primaria, tal como predominó en la noción convencional del preescolar, y ofrecen otras aristas sobre el trabajo pedagógico con estas personas. No obstante, a pesar de los avances vinculados a la Política de Cero a Siempre y otras disposiciones, es claro que la educación inicial es una forma de educación desigual que no garantiza los derechos de estas personas de la misma manera.
A modo de ejemplo, la educación inicial ofrecida en un Centro de Desarrollo Infantil (CDI) o en un jardín del programa Buen Comienzo de Medellín sobresale por la calidad de su infraestructura y la idoneidad de sus equipos pedagógicos. Por su parte, la educación inicial del ICBF, en sus modalidades atención familiar, institucional, comunitaria o propia, tienen condiciones distintas; no siempre garantizan entornos adecuados, ni cuentan con suficientes profesionales en educación infantil. Al tiempo, es sabido que, entidades privadas en convenio, privilegian la presencia de técnicos o auxiliares, en contraste con una minoría de profesionales, con el fin de reducir costos. Este panorama también explica por qué la ampliación de cobertura en educación infantil, durante las últimas dos décadas, está claramente asociada con un modelo de atención -desigual- de la primera infancia.
Ahora bien, en lugar de eliminar el preescolar e introducir a los niños y las niñas de 3 a 6 años en esquemas de atención heterogéneos, que en muchos casos confunden la educación con la asistencia, es necesario fortalecer este nivel en el sistema educativo oficial. No se trata de negar las contribuciones de la educación inicial y sus apuestas por el desarrollo integral de las niñeces. Ambas pueden coexistir; de hecho, el Decreto 1411 de 2022 declara la existencia de dos ciclos: desde el nacimiento hasta antes de cumplir los 3 años y de los 3 años hasta antes de cumplir los 6 años.
En esta línea de reflexión, el Estado se debe comprometer con una educación inicial de calidad, sin confundir formación con asistencia. Y debe fortalecer el nivel preescolar en las instituciones educativas oficiales, transformando las lógicas preprimarizadoras por una formación que fomente experiencias sociales, culturales, cognitivas y sensibles en los niños y las niñas para que estos sean capaces de leer la realidad, construir relaciones intersubjetivas genuinas con los otros, conmoverse frente a la adversidad, valorar el entorno vivo e imaginar mundos posibles. Estos propósitos exigen el diseño e implementación de ambientes pedagógicos de acogida, orientados por criterios epistemológicos, ontológicos, éticos, estéticos, curriculares, pedagógicos y didácticos.
Frente al segundo problema, es importante mencionar que este confuso escenario ha sido funcional para la precarización de las maestras dedicadas a esta labor. Las maestras vinculadas al ICBF, a entidades territoriales como la Secretaría Distrital de Integración Social (en el caso de Bogotá) y el programa Buen Comienzo (en el caso de Medellín), así como a empresas privadas que administran este tipo de educación en convenio, no pertenecen a la carrera docente. Esto hace que sean contratadas a término fijo, por prestación de servicios y sujetas a extenuantes jornadas de atención. Si se compara esta situación con las maestras del magisterio, escalafonadas en la carrera docente, es evidente que se está vulnerando el derecho a la igualdad de estas profesionales.
El proyecto de ley analizado introduce dos medidas que pueden profundizar esta situación. Por un lado, señala que esta norma aplica para “las formas de atención de la educación pública, privada y mixta”. Si se cierra el preescolar en las instituciones educativas oficiales, las empresas privadas y las alianzas público-privadas prestarán el servicio, profundizando la precarización de estas maestras. Por otro, plantea que el Estado podrá “acudir a entidades educativas particulares, cuando las circunstancias así lo requieran”. Esto indica que, ante la ausencia de educación preescolar pública, las empresas privadas dedicadas a esta actividad pueden continuar legitimando la mercantilización y la desprofesionalización del campo de la educación infantil.
Es incierto si el espíritu de la enmienda se mantendrá en las dos nuevas ponencias, y si este proyecto de ley estatutaria será aprobado antes de que termine el año legislativo. Más allá de esto, es necesario dejar constancia de la gravedad de la propuesta-enmienda, dada a conocer a la opinión pública, especialmente en lo que concierne a la educación preescolar en particular y la educación infantil en general. Como se ha esbozado, el campo de la educación infantil (que incluye a la educación preescolar) ha sido producto de luchas por su legitimación y reconocimiento en la sociedad, desde hace décadas.
Deconstruir las representaciones que la asumen como una práctica maternal y de cuidado es un trabajo permanente. Luchar por la garantía de los derechos de las maestras dedicadas a esta profesión también es un esfuerzo constante que requiere el compromiso de las directas involucradas y de sectores que reivindican la dignificación de los maestros y maestras. Por esta razón, resultaría paradójico que se cierre el preescolar en el gobierno del cambio. Esperamos que, pronto, se encuentren los caminos para que el proyecto de ley estatutaria se convierta en un instrumento político que garantice el derecho a la educación, desde la educación inicial y preescolar hasta la educación superior.
