Estamos en una sociedad globalizada, inestable e incierta; en esta, la información y el conocimiento se mueven al vaivén, más que político, a los intereses económicos y financieros. Intereses soportados en una hegemonía político-económica corrupta coadyuvada a través de unos medios de comunicación parcializados que acolitan y se hacen los ciegos ante una realidad llena de perversidad y malevolencia, como si no pasara nada. Sociedad líquida, según el sociólogo polaco Zygmunt Bauman.
Esta es una sociedad cosificada. El tener las cosas materiales desechables es el paradigma impuesto por esos intereses supraestatales que socavan la identidad cultural, la condición humana y los recursos naturales.
Hoy, cuando el tiempo es apremiante y todo es incierto, la última verdad es la penúltima verdad. Y no se puede negar que luchar contra esos intereses oscuros y ocultos es una tarea titánica muy difícil de ganar desde una cátedra en una sala de clases en condiciones precarias y sin el respaldo de gobernantes subordinados a esos intereses.
De lo anterior se desprenden muchas aristas difíciles de asimilar por descriteriados que solo analizan el aquí y ahora sin observar el servilismo con el cual la gran masa se acomoda sin reparar las consecuencias de sus comportamientos y actitudes. Todo se deja pasar, se deja hacer, porque hay que estar a la moda; tener lo último en tecnología es estar “in”. En fin, nos hemos convertido en consumidores y hemos soportado estoicamente las imposiciones sin rebelarnos, porque eso es el error más grande que cualquier humano, habitante de estas calendas, puede cometer, rebelarse.
En este contexto, surgido de los avances técnicos, tecnológicos y científicos, los sistemas educativos han vivido inmersos en intereses no muy pertinentes a sus principios, ser forjadores de mujeres y hombres libres y autónomos a través del conocimiento. Hemos pasado del ideal de una formación intelectual crítica, responsable y respetuosa del semejante y la naturaleza, a una sociedad condicionada y subyugada por la oferta y la demanda. Una voraz clase financiera, que solo ve en niños, jóvenes y adultos potenciales consumidores de sus productos, direcciona las políticas educativas, consolidando un discurso sinsentido social de movilidad social y contrario a una formación humanística de calidad que dinamice realmente una sociedad en donde quepamos todos sin las injusticias sociales, económicas y educativas que subyace en cada una de las reformas e innovaciones que se realizan año tras año.
En educación, la mayoría de veces, las reformas han surgido de los sectores de la economía, la administración, los organismos sociales, entre otros, pero menos de los maestros y comunidad escolar. Reformas que han servido de discursos para propuestas de modificaciones curriculares y educativas solo por protagonismos político-partidista, pero no para unas transformaciones de fondo en el sistema educativo nacional. Todo ha quedado en un sinsentido.
Me pregunto: ¿en qué momento los maestros han sido consultados para estas reformas e innovaciones? Nunca. Esto ha servido de caldo de cultivo para que ellos, en clara rebelión, no hayan sido los peones de esta imposición, sino la talanquera para que muchas de esas reformas hayan fracasado o solo hayan sido lluvias en el desierto. Pues, en mi concepto, una reforma de fondo, participativa y democrática debería convocar a todos los sectores implicados en el desarrollo y progreso de la nación, y especialmente los maestros.
Según Díaz-Barriga “las reformas… se expresaban como intención manifiesta a la necesidad de atender a las demandas de una sociedad del conocimiento, así como dar respuesta a diversas políticas emanadas de organismos nacionales e internacionales”. (Díaz-Barriga y Lugo, 2003) ¿Pero eso de las demandas de una sociedad del conocimiento será cierto o solo un sofisma? Porque, lo que se observa no es más la intención de cerrar el cauce de la educación gratuita y de calidad como respuesta a las exigencias de esos organismos de los cuales se expone allí.
Entonces, ese deseo o prurito de estar haciendo cosas sin el debido análisis detenido de la realidad, porque las proponen eminencias o especialistas desde sus escritorios como para tener protagonismo, ha provocado una costumbre que poco a poco se arraiga con fuerza y se convierte en una cultura.
Pero, ¿dónde están los protagonistas primarios, docentes y estudiantes? En las escuelas con infraestructuras deficientes y con pocos recursos para ayudar a transformar el desequilibrio en equilibrio y potencializar la movilidad social con la educación escolar.
Hago referencia al prurito acrítico de las innovaciones, que recorre aquellos espacios donde supuestamente se quieren realizar trasformaciones de fondo, sin la debida participación de quienes tienen que cristalizarlas. El prurito en su sentido lato se define como el “deseo constante, y a veces excesivo, de hacer una cosa de la forma más completa o perfecta posible”. Sin embargo, ese “hacer una cosa de la forma más completa o perfecta posible”, en nuestra realidad, no se da ni se dará mientras no haya una verdadera intención de progreso y desarrollo social justos que convoque a todos los implicados.
En educación ha habido tendencias innovadoras como si fueran modas pasajeras. Algunas han sido asumidas, luego de su imposición normativa, por lo maestros de manera irreflexiva como panacea para resolver los problemas que conciernen a la comunidad escolar, especialmente a los estudiantes. Tal vez los maestros las han asumido con las mejores intenciones, pero sin la sindéresis y el debate requeridos, porque hace falta la configuración de una comunidad académica donde la envidia y el egoísmo no destruyan el diálogo intelectual.
Tampoco se ha dado el seguimiento y la respectiva evaluación de los impactos, efectos y consecuencias de la aplicación de ellas. No ha habido ni seriedad ni responsabilidad de quienes deberían liderar estas reformas o innovaciones. ¿Dónde quedan las Secretarías de Educación y sus órganos adscritos para la descentralización de funciones, el control, la vigilancia, el seguimiento y la evaluación?
Pero, ¿por qué las innovaciones didáctico-pedagógicas no han surtido efectos beneficiosos, no solo para la comunidad donde se implementan, sino también para todo el contexto sociocultural donde está establecido ese sistema escolar al cual pertenece la institución? Quizás la respuesta esté en la resistencia que tienen los maestros por considerar que nunca han sido llamados a opinar o exponer sus percepciones y argumentos en pro o en contra de esas innovaciones. Los maestros han sido convidados de piedra aunque a ellos le exijan resultados. Son los eslabones finales de una cadena donde, según los expertos, solo hay maestros para ejecución nunca para pensar y reflexionar desde la pedagogía, la didáctica y la investigación.
Analicemos la multiplicidad de innovaciones que en los sistemas de educación y los currículos se han dado en el contexto: Educación basada en competencias, el currículo flexible, el aprendizaje basado en problemas y estudio de casos, formación en la práctica, currículo centrado en el estudiante, entre otros. Pero, ¿cuál ha sido el error para que las innovaciones no hayan trascendido como se ha esperado? Los maestros no han tenido protagonismo y jamás han sido abordados para saber cuáles son sus necesidades y propuestas para mejorar su quehacer. Allí, tal vez está el fracaso de unas propuestas nacidas en contextos diferentes a los nuestros, cuyas idiosincrasias y urgencias sean muy particulares y nada tendrán que ver con las nuestras. No vengan a decir que la globalización y las redes sociales nos uniformaron que ya no sabemos cuál es nuestra identidad cultural. Aún quedan vestigios de nuestra cosmovisión e idiosincrasia y desde nuestras escuelas tenemos que defenderlas.
