CONTEXTO DE LA OBSERVACIÓN
Por décimo séptimo año consecutivo, la Secretaría de Educación Distrital de Bogotá abrió la convocatoria para que los estudiantes de instituciones educativas distritales puedan participar en el concurso de escritura ‘‘Leer y escribir’’, el cual lleva como eslogan ‘‘Escribir para Cre-Arte’’. Para esta versión, se conformó un equipo de promotores locales encargados de visitar las instituciones y dar a conocer las diferentes categorías del concurso. En el acompañamiento, el equipo también realizó talleres de escritura con los estudiantes. La meta consistía en ejecutar 35 visitas y desplegar un programa de trabajo en conjunto con los docentes para garantizar su participación en el concurso.
No obstante, el siguiente texto no versará exclusivamente de los avatares intrínsecos de la estrategia de acompañamiento -no hablará de la falta de tiempo del contrato, ni de la exigencia cuantitativa de las visitas, ni mucho menos de sus posibles resultados al terminar el año- sino de lo observado en las instituciones educativas, con relación al estado de alienación, presión social y prescripción de la escritura en la práctica docente. Dicho estado se basa, desde nuestro punto de vista, en tres conceptos nucleares que se esgrimirán a continuación.
- EL DOCENTE CON POCAS POSIBILIDADES DE ESTUDIO
En ‘‘La fábrica de la infelicidad’’, Franco Berardi realiza una relectura del concepto de alienación expuesto por Marx y, según él, la alienación tiene que ver con lo siguiente:
‘‘A diferencia de siglos anteriores, la alienación en nuestro tiempo tiene que ver con algo más que la captura de la subjetividad -entendida esta como el control del tiempo, el control del cuerpo y el control de la fuerza productiva del trabajador- sino que también procura capturar a su ser, es decir, a su esencia cognitiva y creadora. Una persona entonces no sabe ‘‘qué o quién es’’ en la medida en que no está trabajando. Como decir que solo pueden ‘‘ser trabajadores’’ y por fuera de esto dejan de ‘‘ser’’. De allí que el tiempo -el poco tiempo- que les queda por fuera de sus horarios laborales es tiempo echado a perder, tiempo para morir, tiempo para dejar de ser’’ (1)
Del ábaco al ChatGPT, ¿reto pedagógico, condena al pensamiento creativo?
Si las personas no saben qué o quiénes son por fuera de sus trabajos, en este caso en particular, valdría la pena profundizar en qué significa entonces ‘‘ser profesor’’, o más precisamente, qué es lo que un profesor hace durante su horario laboral. Porque ser docente no podría provenir solo de un accidente circunstancial de la historia. Ser docente, por el contrario, parece haber emergido desde la teoría como un proyecto similar a un salto sin paracaídas, terminando en una desopilante creación sin resultados perceptibles.
Pese a lo anterior, el abismo del ser docente, al encontrarse contenido en su propio contexto, cuenta con una posibilidad fundamental en el acto de asumir la historia como parte de sí mismo. Cualquier tipo de acción docente implicaría entonces la necesidad de producir un cambio. El cambio radica, a su vez, en la capacidad de acuerparse de la historia y no solamente de consumirla. Similar a lo propuesto por el profesor Pedro Mateus Marín en los años 80, hoy día ser docente no es un carretilla que alguien toma por el mango e impulsa hacia adelante (2). Todo lo contrario, su esencia es la fuerza que arrastra todo hacia adelante: al carrito, a las nubes, a los árboles, aunque en su trasegar, a modo de venganza, tenga que caminar de espalda, como en estado de alerta, invocando a los fantasmas de carne y páginas mal escritas que casi siempre terminan en el olvido.
De allí que el andar de espalda implique cierto riesgo. Principalmente el riesgo de no caer en lo cotidiano, lo habitual, lo establecido, es decir, el riesgo de dejar de ser impredecible. El docente deja de ser impredecible cuando resulta atrapado en la coyuntura histórica que le ha correspondido y esta le impide escapar, o por lo menos, le impide tratar de ser libre (3). Y de esta caída solo puede renacer alienado, es decir, desempeñando una función, o ejecutando un trabajo por física necesidad de subsistir, pero nunca por una inquietud auténtica: nunca con la posibilidad de encontrar otras salidas. Así es como la práctica docente se enfrenta al no-futuro; es decir, se enfrenta a la herencia de un futuro cerrado, ríspido, enemigo.
Daniel Feldman (4) señala que no hay futuro para la pedagogía mientras esta se despliegue dentro una estructura, y a la sombra de tradiciones teóricas y prácticas, que constituyen la columna vertebral del sistema planeado y controlado por el Estado. Un futuro turbio, poetiza el autor, por las aguas negras contenidas durante las décadas anteriores. Así, la utopía de cambiar al sistema atacándolo desde adentro, se convierte en refrán ofensivo que no tiene ningún efecto, ni las más mínima posibilidad de realización y termina desvaneciéndose entre la más anticuada demagogia
Desde nuestra orilla, eso es lo que se observa en el acompañamiento realizado a 35 instituciones distritales y las condiciones laborales de los docentes colombianos. La de seres que transitan una circunstancia a la que han llegado en calidad de asalariados. Resultando apenas lógico que en una circunstancia como esta no se encuentren a ellos mismos, ni menos a los estímulos claros para vivir y promover la libertad, sino que, en contravía, tengan que acudir a subterfugios para sobrellevar una lenta y pesada monotonía.
Y no es a causa de los profesores que perdura esta imposibilidad de adquirir o profundizar en una práctica crítica de la pedagogía -imaginar sentarse a leer por la tarde, sin importar el paso del tiempo, con tantas evaluaciones por subir a la plataforma del colegio, lo torna prácticamente imposible. Extrañamente se bordean fotocopias de fragmentos fotocopiados a la salida del aula de clase. No se logra abarcar obras completas. Tampoco se cuenta con una dotación bibliográfica amplia para uso de los estudiantes. Los libros, de manera personal, resultan tan costosos que tener una biblioteca parece un lujo inalcanzable.
Se podría concluir que esta apatía por la lectura en primer momento, y por el estudio posteriormente, termina siendo un desquite justo contra la saciedad que producen los aburridos libros de texto que se encuentran al alcance. Lo más paradójico de lo dicho hasta el momento es que, aun siendo ciudadanos de carácter desechable, los docentes continúan cargando presiones sociales provenientes de una sociedad que los trata de cualquier manera, por no utilizar otra expresión.
- PRESIÓN SOCIAL POR LA HOMOGENIZACIÓN
En el día a día de las instituciones educativas existe una presión social (inmersiva, anónima, colectiva) que, si bien ha sido denunciada por diferentes tradiciones teóricas como la de la Escuela de Frankfurt, es más profundamente experimentada en los compromisos a los que deben responder los profesores. Así se descubrió durante las visitas.
Se trata de una vigilancia espontánea y fantasmal ejercida por ‘‘todos los demás’’ aunque no pueda señalarse a nadie particularmente. Quizás, lo más sensato, sería entenderla bajo el nombre de ‘‘conciencia anónima’’ armada de sentido común y proteofobia (5): una vigilancia que se resuelve en imposición de los comportamientos habituales, de las pautas dictadas, de las actitudes canónicas. En virtud de esa imposición, o sea de este control de los comportamientos, Pedro García Olivo (6) definió la vida cotidiana de un maestro como un ‘‘escenario de dominación intermedie’’, o ‘‘escenario intermedio de dominación’’. Esto quiere decir que la presión cotidiana de las ideas y las acciones se acentúa en las escuelas a través de la figura moral del educador y de la opinión consciente -e inconsciente- del conjunto de los estudiantes. Es una presión diaria, de cada hora, ejercida por la comunidad de estudiantes hacia los profesores y de estos hacia los estudiantes.
Cada comportamiento que se salga de esta pugna se ve atacado de dos maneras: por la antipatía y la marginación con que el grupo responde ante el estudiante con planteamientos diferentes (esos seres con los que nadie quiere hablar, a los que no se admite en las actividades, esos con los que nadie quiere trabar una amistad, a los que nunca se recurre) y por la actitud correctora del profesor. Por ejemplo, en las sesiones de lectura y escritura de ensayos que se realizaron durante el periodo de la intervención, se evidenció que la disensión de opiniones, el debate que no llega a resolución alguna, el ‘‘darle vueltas’’ a los temas, representa un problema indisoluble, una incomodidad acosadora, o en otras palabras: un reto que se debe evitar a toda a costa. Ante esta confusión se procura entonces subsanar el desencuentro por la vía de la normalización de los afectados: ‘‘no se aíslen’’, ‘‘intenten hacer las paces’’, ‘‘hagan un esfuerzo’’ son algunas de las frases que se repiten incesantemente por parte de los docentes.
Durante este proceso de normalización, que no es otra cosa que el intento de eliminar la oposición, de incentivar la disensión pero solo hasta cierto grado, cultivando el crecimiento intelectual pero hasta cierta altura, en determinadas proporciones y dirigido hacia la meta previamente establecida de ser civilizados o de volverse socialmente aceptables; es cuando se pierde de vista la interpretación de la vida y la pedagogía como un conjunto dispar, heteróclito, polimorfo, problemático, de formulaciones muy a menudo antagónicas, las cuales emergen y circulan en órdenes diversos y también con frecuencia enfrentados. No todo puede ser entonces, como se pretende, la integración armoniosa de los estudiantes con sus maestros. Por el contrario, habría que buscar otra manera, no de dirimir, sino de identificar y convivir con la discrepancia, con la diversidad, con la incomprensión.
Redirigiendo el rumbo de la tribulación, todo lo anterior adquiere otro sentido, al mismo tiempo que está estrechamente relacionado, cuando se piensa desde el terreno de las estrategias, metodologías y enfoques con los que se promueve la lectura, y particularmente la escritura, en las diferentes áreas de los Planes Educativos Institucionales.
- PRESCRIPCIÓN DE LA ESCRITURA COMO UNA JAULA ABIERTA
Hace un par de décadas, desde una perspectiva general, Walter Ong (7) enunció a la escritura como la más radical de las tecnologías de la palabra, pues fue la primera en separar el discurso de su contexto vivencial -el de la comunicación oral- y fijarla en una superficie perdurable. Como toda tecnología, señaló Ong, es más que un recurso externo: cuando esta se interioriza, logra transformar la conciencia. Así se observó también en la realización de los talleres de escritura: no solo permitió que los estudiantes almacenaran los conocimientos de los textos leídos, sino que también abrió la puerta para que pudieran volver sobre lo dicho, favoreciendo una actitud crítica respecto a las ideas y el discurso tanto propio como ajeno.
En este caso, si bien se contó con la previa planeación de actividades de escritura con base en diferentes géneros literarios -cuento, poesía, crónica-, fue especialmente en el desarrollo de las sesiones de escritura de ensayos o textos argumentativos, donde se observaron los mayores altibajos en los alcances de la lectura y la escritura en los estudiantes.
Con predilección el equipo de promotores partió de la ‘‘Teoría del centauro’’ (8), utilizada por Alfonso Reyes para referirse al ensayo, resaltando que en él hay de todo y cabe todo, propio hijo caprichoso de una cultura que no puede ya responder al orbe circular y cerrado de los antiguos, sino a la curva abierta, al proceso en marcha, al etcétera. En consecuencia, durante los encuentros de escritura, se expuso al ensayo como un texto que va más allá de las reconocidas estructuras de tésis-argumentos-síntesis, sino como algo más parecido a una manifestación estética del pensamiento contemporáneo, compuesto por la exaltación del yo, la reflexión inflexible, la determinación del concepto, la crítica desmesurada, la relación con el saber y otras variables que pueden emerger disueltas o enfatizadas en un texto escrito.
Pero una especie de jaula también apareció, abrió las puertas y mostró sus dimensiones escondidas: se trata de una jaula histórica que reduce la práctica de la escritura al área de Lenguaje, tanto en su contenido como en el equipo docente sobre el que recae la presión social de enseñar a escribir. Se olvida que la escritura se extiende mucho más allá de las fronteras de un Área en particular; se olvida, o quizás se ignora, que cuando se habla de escribir no se habla solamente de escribir literatura; se prefiere el camino reduccionista de unos pocos géneros, siguiendo anticuadas y fastidiosas estructuras; no se llega a imaginar al acto de escribir como una representación del lenguaje semejante a un reto o a un vehículo para salvaguardar la experiencia de estar vivos; empresa humana que no sabría amilanarse ante ninguna pretensión de llevarla a juicio.
A modo de respuesta a lo dicho anteriormente, se reflexionó sobre temas fundamentales de la condición humana, como el amor, la sexualidad y la muerte. Se plantearon preguntas en torno a lo científico, a lo político y a lo poético. Se leyeron textos de Leila Guerriero, Isaac Asimov, Hanna Arendt y Fernando Vallejo. Se intentó escribir sentados sobre hombros de gigantes, sostenidos por las voces de los otros, guiados por el instinto creativo. No obstante, con el paso del tiempo, la sumatoria de visitas y la aproximación del cierre contractual de las actividades, fueron surgiendo nuevas preguntas y otros descubrimientos respecto a la escritura y la invención en el aula de clase.
Por una parte, se dio prioridad a la creación individual, entendida esta, más que como un resultado, como un proceso de conocimiento en el que la búsqueda de las ideas era tan importante como su hallazgo. Por otra, la escritura de textos argumentativos se erigió como un ejercicio de pensamiento dirigido, es decir, un ejercicio de preparación minuciosa para el acto de escribir, compuesto por actividades de reformulación de hipótesis, resúmenes o compendios de argumentos; amplificación de estructuras, paráfrasis o transposiciones del verso a la prosa, con lo cual se aportó también a la corrección y reescritura de los textos de los primeros borradores.
Como resultado, los ejercicios de escritura permitieron coincidir con la docente Maité Alvarado, que en su militancia pedagógica describió a la escritura como un proceso de enseñanza y aprendizaje centrado en la elaboración del conocimiento, sujeto a las restricciones retóricas que impone la situación escolar, exaltando la necesidad de consolidarla como un eje estructurador de la formación secundaria, pues, en palabras de ella misma:
‘‘La escritura es una práctica que permite pasar de un discurso empírico, centrado en las impresiones -el discurso del sentido común-, a un discurso teórico, centrado en la estructura del objeto del conocimiento sobre el que se pretende escribir. Articula el léxico específico de un género -en este caso el del texto argumentativo- y el trabajo de rastreo e investigación sobre el tema del texto, en un proceso de abstracción y conceptualización crecientes.’’(9)
COROLARIO: ¡SUENA EL TIMBRE Y TODXS VUELVEN A CASA!
Se comprueba que la enseñanza y la promoción de la escritura cuenta con un bloque de contenidos conceptuales y procedimentales que se limita al Área de Lenguaje, los cuales no forman parte de los contenidos de las demás áreas curriculares. Esta ausencia desencadena toda una suerte de malentendidos y reproches. Se responsabiliza al profesor de Lengua de todos los déficits de los alumnos en materia de escritura. Y el profesor, a su vez, para paliar la sensación permanente de estar en falta, se autoimpone o acepta la presión a modo de penitencia, de enseñar a los alumnos a escribir cualquier cosa: informes de ciencia, crónicas históricas, descripciones geográficas -además, claro está, de los consabidos relatos ficcionales, poemas, notas, propagandas…-.
En el caso particular del género argumentativo, se preocupa principalmente de la forma, de la organización y presentación de los contenidos según estructuras prefijadas y, por supuesto, de la redacción (puntuación, ortografía, cohesión. Pero el contenido no es de su incumbencia, como tampoco lo es el léxico específico del tema sobre el que se pretende escribir. Lo mismo que la lectura colectiva, el debate y la construcción de conocimiento en conjunto: nada de esto parece estar dentro de sus obligaciones contractuales. La paradoja se agudiza dado que este es -el argumentativo- el género más recurrente en las universidades, razón por la cual muchos bachilleres experimentan tan profundas y preocupantes dificultades en el inicio de sus estudios de pregrado.
Estas condiciones -hereditarias, estructurales y/o contemporáneas-, atentan contra cualquier intento de transformación de los contenidos y las prácticas escolares, eso todos lo sabemos. Así como también los prejuicios, los lugares comunes, la representaciones estereotipadas. Sin embargo, una manera sencilla de mantener las posibilidades de transformación pedagógica es preguntándose por las condiciones de producción y comunicación del conocimiento en el aula de clase y, a partir de las respuestas que se vayan encontrando, propiciar la apropiación del texto argumentativo en el nivel de escolaridad que corresponda -en todas las áreas, en todos los grados-.
Y sostener entonces lo dicho por Henry Giroux para concluir que, si se quieren mantener las posibilidades de la transformación educativa, toda pedagogía de la escritura tiene que partir de su capacidad de fortalecer en los estudiantes el pensamiento crítico y racional sobre cualquier materia. (10)
BIBLIOGRAFÍA
- BERARDI, F. ‘‘La fábrica de la infelicidad’’. Ed. Traficantes de sueños, P. 65.
- MATEUS, P. ‘‘Entre la escuela y la pared’’ Ed. Lumen, P. 103.
- Op. Cit. P. 105.
- FELDMAN, D. ‘‘Tomar distancia. La escritura en la escuela como forma de conocimiento’’. Ed. Fondo de Cultura Económica, P. 123.
- BAUMAN, Z. ‘‘Modernidad líquida’’. Ed. Alianza, P. 46.
- GARCÍA OLIVO, P. ‘‘El enigma de la docilidad’’. Ed. Virus, P. 190.
- ONG. W. ‘‘Oralidad y escritura’’ Ed. Fondo de Cultura Económica, P. 90.
- REYE, A. ‘‘El deslinde’’. Ed. Fondo de Cultura Económica, P. 22.
- ALVARADO, M. ‘‘Escritura e invención en la escuela’’ Ed. Fondo de Cultura Económica, P. 151.
- GIROUX, H. ‘‘Escritura y pensamiento crítico’’ en Los profesores como intelectuales. Ed. Paidós, P. 190.
*Este texto está dedicado a los promotores que, impulsados por una presión económica, aceptan, salen avante y sobreviven con esta clase contrataciones
